学术观点 | 高君、赵永青：英语学习者异议话语的互动能力研究
英语学习者异议话语的互动能力研究
高君 赵永青
大连外国语大学
赵永青，博士，教授，硕士生导师，大连外国语大学《外语与外语教学》（CSSCI）主编。主要研究领域为课程研究、写作研究、外语教学和语篇分析。发表CSSCI来源期刊论文20余篇，编著各类教材10余部，其中国家“十一五”、“十二五”规划教材多部。出版专著《基于语料库的英语多人冲突性话语研究》等。
赵永青教授
摘要：：本研究采用互动能力理论框架，考察中国英语学习者异议话语的互动特征(即话题延展 和听者反馈)。中国英语学习者语料来自某外语院校英语专业三年级学生多人讨论语料库， 英语本族语者语料取自英国国家语料库(British National Corpus)中的电视讨论语料，利用 ATLAS.ti 8 对异议话语的话题延展和听者反馈两个互动特征进行标注和统计。研究发现：1)中国英语学习者异议话语基本上呈现出与英语本族语者相一致的三语步序列特征，但后续 争论序列构建不足，话题延展度有待加强；2)从话题指向性来看，中国英语学习者的语步三通 常为支持己方语步一的观点，较少延展对方话题，缺乏与对方的互动；3)与话题低延展性相 比，中国英语学习者异议话语中的听者反馈特征明显。由此看来，中国英语学习者异议话语 的互动能力总体水平还有待提高。
关键词:互动能力；异议；英语学习者；二语语用；会话分析
文献来源：高君,赵永青.英语学习者异议话语的互动能力研究[J/OL].现代外语,2019(06):1-13
1.引言
目前，随着社会互动和语境对语言使用的影响日益受重视，二语语用研究 关注焦点也从以言语行为理论为核心的语用能力向基于会话分析理论的互动 能力转变(Taguchi & Roever 2017; 任伟、李思萦 2018)。互动能力理论始于上世 纪 80 年代(Kramsch 1986)，此后逐渐受到二语习得学者的关注 (Hall 1993, 1995; He & Young 1998; Young 2008, 2011; Hall et al. 2011)。该理论认为语言知识和 能力体现在特定语境下交际参与者所共同构建的话语互动中，强调语言使用的 情境性和交互性。目前，互动能力研究在国外已经取得了蓬勃发展，但在国内 尚处于理论构想阶段，相关实证研究还属少见。新出台的中国英语能力等级量 表强调，语用能力的界定应以面向使用为原则，并区分了互动型和非互动型两 种语言使用(刘建达、韩宝成 2018)，这无疑也为二语互动能力研究提供了理论 和现实基础。鉴于异议(disagreement)广泛存在于日常会话、学术讨论以及商务 谈判等场景中，本研究基于互动能力理论，对中国英语学习者的异议话语进行 实证研究。
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文献回顾
从文献来看，美国语言学家 Kramsch (1986)最先提出互动能力概念，后来 Young (2008)在 Hall (1993, 1995)、He & Young (1998)等研究的基础上，提出了互 动能力理论框架。近年，二语测试领域又提出将互动能力纳入语用能力构念的 设想，并发表了一系列互动能力测评研究(Ross & Kasper 2013; Youn 2015)。剑桥考试中心学者 Galaczi 基于实证研究结果构建了由话题管理(包括话题的起 始、结束、延展和转换等)、话轮管理(包括话轮的起始、结束、保持、重叠或打断 等)、听者交互(包括反馈语、理解核实、续说等)、会话修正(包括重述、合作完成 等)和非语言行为五个方面组成的互动能力分析框架(Galaczi 2008, 2014; Galaczi & Taylor 2018)。以上理论及分析框架为二语互动能力研究奠定了理论基础， 以 Taguchi 为代表的二语语用学者致力于互动能力实证研究，并取得了丰硕成 果，总体来看这些研究呈现以下特点：1) 普遍采用会话分析方法，研究内容囊括 话轮转换 (Cekaite 2007)、话题延展(Dippold 2011; Tominaga 2013; Galaczi 2014)、 听者反馈(Dings 2014; Barron & Black 2015; Shively 2015)、偏好结构(Taleghani⁃Nikazm & Huth 2010; Youn 2015) 等 ；2) 涉 及 多 种 话 语 类 型 ，如 请 求 话 语 (Al⁃Gahtani & Roever 2012)、争 论 话 语 (Dippold 2011; Flores⁃Ferran & Lovejoy 2015)、叙事话语(Tominaga 2013; Pekarek Doehler & Berger 2018)等；3) 研究语料 以自然会话为主，除测试领域研究使用口试语料(Walters 2007; Galaczi 2008, 2014; Ross & Kasper 2013)，其 他 研 究 均 根 据 研 究 目 的 收 集 自 然 情 境 下 ，如 电 话 交 谈 (Al⁃Gahtani & Roever 2012)、非正式会话(Masuda 2011; Taguchi 2015)、 网络实时聊天(Barron & Black 2015)等互动语料。下文重点回顾国外与本研究密 切相关的话题延展和听者反馈两个互动能力要素的实证文献。
话题延展是标志会话交互性的一个重要特征，指说话者能对自己和他人引 发的话题进行拓展，借此既可承上启下又能展现对他人观点的参与度，这一互动 特征通常体现在序列构建上，长序列或长话轮通常体现说话者较高水平的互动 能力。例如，低水平德语学习者的争论话语序列通常由两到三个语步组成，而高 水平德语学习者的争论话语序列则呈现出向多个语步延展的趋势(Dippold 2011)；低水平日语学习者的叙事话轮产出较短，通常只包含一个话轮构建成分， 且需要借助于考官的提问才能向多个话轮延展，而随着日语水平的提高，日语学 习者的叙事话轮渐趋延长和完整(Tominaga 2013)。
听者反馈是另一个突出的会话交互特征，指听话者对当前说话者说话内容 做出的反应和评价，旨在配合说者继续当前会话，彰显参与度及主体间性，而无 抢夺话轮和延展话题之意，属于会话协同特征，一般由简短反馈语(如：hm、 yeah)、理解确认语(如：exactly)、澄清提问(如：you mean…?)、合作完成等实现。二语学习者听者反馈能力的发展对交际中的话语共建具有积极作用(Dings 2014)，是 衡 量 互 动 能 力 高 低 的 一 个 重 要 指 标 (Taguchi & Roever 2017; Ross 2018)。现有研究普遍表明，反馈语简短和丰富度欠缺是低水平学习者的普遍 特征，比如，低水平英语学习者倾向使用简短反馈语而高水平英语学习者多使用 理解确认语(Galaczi 2014)；西班牙语学习者使用简短反馈语较多，使用合作完成 等较少(Shively 2015)；德国英语学习者在网络会话中的反馈语丰富度欠缺，且泛 用简短反馈语 yeah (Barron & Black 2015)。
国内语用测试领域近几年开始了对互动能力构念的讨论(黄玮莹、李忻洳 2016; 张琳、金艳 2016)，指出语用评估构念已从基于言语行为理论和礼貌理论的 言语行为能力拓展到语言交际特征的互动能力上，并提出口语互动能力构念描 述框架的初步设想。但相关实证研究规模还十分有限，仅见个别研究考察了中 国学生课堂小组互动模式(徐锦芬、寇金南 2017)和测试语境下的互动能力特征 (唐莉莉 2014; 郑群、毛瑛 2016)，基于自然会话语料的序列分析十分有限。本研 究基于以上考虑，利用自建自然会话语料库，从话题延展和听者反馈两方面序列 特征分析中国英语学习者异议话语的互动能力，以期为国内口语语用评估构念 框架提供实证依据。
03
研究设计
3. 研究设计
3.1 研究问题
如前文所述，话题延展和听者反馈是互动能力构念的重要组成部分，本文以 此二者为切入点，通过参照英语本族语者异议表达，考察中国英语学习者异议话 语的互动能力特征。具体回答以下两个问题：1)在多人讨论场景下，中国英语学 习者异议话语在话题延展方面的互动能力表现有何特征？2)在多人讨论场景 下，中国英语学习者异议话语在听者反馈方面的互动能力表现有何特征？
3.2 研究语料
本研究所用中国英语学习者语料来自某外语院校英语专业三年级学生多人 讨论语料库，语料收集过程如下：首先，从英语专业三年级学生中随机选取十二 名学生 (四男八女)，随后将他们平均分成两组，在两个月内进行六次英语话题 讨论，讨论话题由研究者拟定，均为当时校园和社会生活热议话题，比如春晚 是否应该取消、是否赞成电影翻拍等。各成员轮流担任组长组织讨论，不对讨 论限定时长。全部讨论完成后对录音进行转写，最后所得学习者英语口语语料 107,542 词。本族语者语料来自从英国国家语料库(BNC)中抽取的六组电视讨论语料。每组讨论成员包括一名主持人和三到五名嘉宾。讨论话题均为当时社会热议话 题，比如马戏表演是否侵害动物权利、精神类药物是否有副作用等。由于原语料 带有赋码，因此先利用电脑软件删除赋码, 最后所得语料库容量为 44,215 词。本文认为本族语者语料与学习者语料在会话人数、话题内容、讨论形式等方面基本 一致，具有可比性。本族语者电视讨论均是在轻松场景下进行，与自然会话具有很 多相似之处(Gruber 1998)，可以为二语学习者互动能力提供较好的参考依据。
3.3 分析依据和语料标注
本研究以话题内容为依据对多人讨论语料进行截取，得到以异议语步为核 心的异议话语片段共计英语学习者 99 个，英语本族语者 38 个。截取原则是一个 争论话题的完整性，即一个话题从开始到结束的过程，也就是一个相对完整的争 论话语活动。异议片段的起始位置定在一个争议性陈述(arguable statement)发生 处，结束位置定在双方不再发起异议或达成和解处。然后结合 Muntigl & Turnbull (1998)的争论话语基本序列说和 Kangasharju (1996)的异议协同特征设 计标注方案，使用质性分析软件 ATLAS.ti 8 对异议话语的话题延展和听者反馈 两方面互动特征进行标注和统计。
04
研究发现
4.1 话题延展能力
根据争论话语基本序列说(Muntigl & Turnbull 1998)，如果说话人 A 表述一 个观点(语步一)，说话人 B 对 A 的观点提出异议(语步二)，然后说话人 A 对 B 的异议进行再反驳或进一步发展自己的观点(语步三)，这样，三个连续语步(即 陈述观点、表达异议、再反驳)就构成了一个争论话语的基本序列。其中，语步三 对构建争论话语具有决定性作用，因为如果说话人 A 的语步三不是对 B 的反驳 或坚持自己语步一观点的话(比如出现妥协或道歉等)，异议就不会发展成为争 论。此外，争论通常不止于一个基本序列，争论双方可能会就各自观点互不相 让，呈现出延展序列趋势(赵永青 2015)。本研究关于话题延展总体趋势特征的 研究结果表明(见表 1)，英语本族语者语料中，平均每个异议片段由 2.29 个基本 序列构成；中国英语学习者语料中，平均每个异议片段由 1.68 个基本序列构成。也就是说，从平均序列长度上看，本族语者每个异议片段上的异议序列比学习者 的稍长，但总体上学习者呈现与本族语者类似的特征，即学习者每个异议片段平 均分布一个以上基本序列，构成了争论话语，体现了一定的话题延展能力。
通过对两组语料中各个异议片段上分布的基本序列数量的进一步观察和比较 发现(见表 2)，中国英语学习者异议片段多数由两个或两个以下基本序列构成，约 占 75.8%，由三个或三个以上基本序列构成的异议片段只占 24.2%，比英语本族语 者由三个或三个以上基本序列构成的异议片段少约 18%，卡方检验显示两者差异 显著(p<0.05)，从而可以看出我国英语学习者在话题延展深度上明显欠缺。
例(1)是学习者语料中含有一个基本序列的例子，构成该基本序列的关键语 步是 Asp4 的语步三(T3)，Asp4 利用一个有所保留的反驳问句对 Asp5 的语步二 异议(T2)表示怀疑，希望对方能给出进一步解释，形成了一个争论话语基本序 列。但 Asp5 在受到 Asp4 的质疑后对自己的立场有所动摇，不再继续发起反驳， 而是寻求与 Asp4 的和解(下划线部分)，语步三也就没有继续出现，第二个基本序 列没有形成，争论就此停止，不再向下延展。相比之下，英语本族语者往往能就 所谈论话题进行深入开展和挖掘，你来我往连续多个回合，有些异议片段甚至有 多达十几个基本序列，体现出了本族语者较强的话题延展能力。
此外，在学习者语料中，当多方同时针对一方发起反驳时，被反驳人往往就 此放弃立场陈述或让出话轮，没能及时回应对手反驳，连一个语步三都没有 出现，也就没有形成争论局面。比如例(2)，Asp4 提出春晚取消与否可以完全 由收视率来决定(T1)，随即招来了来自 Asp5、Asp1 和 Asp6 三方的先后反对 (T2)。但语步二之后 Asp4 没有对自己的立场进行捍卫，也就是说并未出现语步 三，这个异议片段至此结束。
话题指向特征从另一个角度反映出话题延展能力，不同的话题指向反映了 说话者的不同交互方式。数据显示(见表 3)，学习者的语步三指向己方语步即语步一的情况较多，约占全部语步三的 27.1%，而本族语者语步三指向己方语步的 情况只占 6.9%，其余 93.1%的语步三均指向对方语步即语步二，且卡方检验显示 两者差异显著(p<0.01)。
例(3)反映了学习者语步三的话题指向特征。Asp3 在 Asp4 的语步二(T2) 异议后没有直接回应对方观点，而是坚持阐述自己在语步一(T1)中提出的观 点，与对方辩解。Asp4 也做出回应，但 Asp4 的语步三(T3)也是在对自己上一语 步观点(T2)做进一步扩充，并未真正“接招”以给出迎面反击，论辩互动性不强。
相比之下，本族语者延展对方语步的特征则非常明显。例(4)由四个基本序列 构成，争辩双方围绕“15%”这一数据展开唇枪舌战，互不相让，且每个语步三反驳 都直面对方的前一轮反驳，论辩过程环环相扣，紧凑连贯，体现了极高的互动性。
4.2 听者反馈能力
本文根据 Kangasharju (1996)并结合语料将听者反馈类型划分为简短反馈 语、合作完成、重述、澄清提问和理解确认。从表 4 可以看出，中国英语学习者 的总体听者反馈特征出现频率为每个异议片段 1.677 次，约是英语本族语者0.579 次的 2.9 倍。在所有听者反馈特征中，学习者与本族语者对比最为突出的 是重述，其次是合作完成和简短反馈语，前者平均每个异议片段出现频率竟达 本族语者的 12 倍，后两者分别是本族语者的 4.4 倍和 2.4 倍。另外值得一提的 是，中国英语学习者无一例使用理解确认语如 exactly 等，似乎更倾向使用简短 反馈语如 yeah 来进行较简单的语言回应，在反馈语使用丰富度上明显欠缺。
从例(5)中可以看出非常明显的学习者听者反馈特征，此次争论主要在 Bsp1 和 Bsp2 之间展开，当 Bsp1 抛出一个不够清晰的概念时(下划线部分)，Bsp4 适时 加入讨论，补全并解释了 Bsp1 的论断，实现与 Bsp1 的共同讲述(co⁃telling)，与 Bsp1 形成结盟，共同反对 Bsp2。Bsp1 也对 Bsp4 的协同做出回应，进行了重述。最后 Bsp4 又以简短反馈语 yeah 回应 Bsp1。
05
讨论
首先，话题延展是标志交际者互动能力的一个重要指标，就异议话语而言， 话题延展能力尤其重要，它涉及到交际双方是否能围绕所谈论话题积极发表自 己的见解，为自己的立场进行有效辩护。通过描述异议话语序列结构的客观面 貌，可以了解语言使用者话题延展的程度和模式，从而讨论其互动能力特征。因此，异议的三语步基本序列说(Muntigl & Turnbull 1998)，即“陈述观点—表达 异议—再反驳”，为分析英语学习者话题延展能力提供了一个切入点，分析焦 点之一是语步三“再反驳”的发生数量。本研究发现中国英语学习者异议话语 具有较明显的三语步基本序列结构，具备基本的争论延展特征，但后续基本序 列构建不足，无法就一个话题展开深入细致讨论，互动能力较弱。这一发现与 Dippold (2011)关于德语学习者争论话语序列以及 Tominaga (2013)关于日语学 习者叙事话语序列的研究发现类似，说明话轮和序列结构短小是二语学习者会 话的普遍特征，学习者还不具备较好的话题延展能力。究其原因，也许与学生 的二语语言水平和思辨能力相关。中国英语学习者在使用英语进行争论时要 承担较大的认知负荷，语言水平差距决定了话语量上的差距；再者，中国英语 学习者对所讨论话题思考不够成熟，缺乏必要的分析能力，导致所提出的论点 缺乏充分的论据支撑，对话题挖掘的深度不足，从而无法使争论继续进行 下去。
除了话题延展度，本研究在话题延展指向性上有新的发现，中国英语学习者 异议基本序列的语步三通常为支持己方语步一观点，指向语步二即对方异议的 情形较少。而英语本族语者的大多数语步三都直接指向并反驳语步二，体现了 交际双方思维上的开放性和流动性，内容上的互动感极强。换言之，中国英语学 习者多通过进一步阐述己方观点来实现“再反驳”，争论局限在“自说自话”层面， 争辩双方似乎更多地沉浸在对己方观点的延展上，而忽略了与对方的互动。这 种“自说自话”现象可能是出于对自己二语水平的不自信，担心自己表达不到位， 怕对方没明白或误解了自己的观点，结果使争论过程缺少了“辩”。Galaczi (2008)指出，较高水平的互动能力应该是协同交互式的(collaborative)，而不是互 为平行式的(parallel)，中国英语学习者的“自说自话”正是体现了平行式话题延 展模式，反映了语言互动能力不高。这一发现也印证了国内相关研究结果(唐莉 莉 2014; 郑群、毛瑛 2016)，中国学生对小组话题讨论的“贡献度”欠缺，过于关注 自己的表述而不能有效延展别人的讲话内容，使原本应该具有交互性的会话变成了“独舞表演”，互动意识和互动能力都较为薄弱。本文认为，好的辩手既要能 说也要善听，要充分利用对方观点的漏洞延展话题，实现良性的动态博弈。
其次，本研究发现中国英语学习者的听者反馈特征明显，虽然倾向多用简短反 馈语而未学会使用理解确认语，但在合作完成和重述等其他较高级的反馈方式方 面已经显现了较高水平的听者反馈能力，符合 Galaczi (2014)和 Shively (2015)关于 较高水平英语学习者互动能力水平的描述。对这一发现本文从以下两方面进行解 读。其一，本研究所用英语学习者语料为本科高年级学生语料，在此阶段的学习者 已经能够使用简短反馈语以外的其他复杂反馈方式来表明理解和认同，努力构建 和协商主体间性，体现了较好的合作式互动能力(Galaczi 2008)。其二，从论辩语境 来看，中国英语学习者似乎使用了过多听者反馈。一方面，简短反馈语单独形成序 列，这些序列与异议话轮中预示异议即将发生的“象征性同意”(高君、刘永兵 2016: 50)完全不同，单独反馈序列的存在一定程度上暂时中断了争论的进程，限制 了连续异议序列的形成，阻碍了矛盾双方形成连续的、直接的互动空间，从而影响 了异议延展的深度和广度。另一方面，“共同完成”营造了一种互相支持、互相协同 的会话氛围，中国英语学习者似乎更关注自己在对话过程中通过与同伴互相帮助 来最终完成讨论任务，体现出明显的结盟关系(Kangasharju 1996)，间接地弱化了对 焦点问题的讨论。以上这种结盟现象也是中国英语学习者小组讨论话语中的一种 普遍现象(梁文霞 2007)，本文认为其主要原因是由于学生语言能力欠缺，同时也与 二语学习者身份有关，当前说话人在二语表达中遇到语言形式和意义上的困难时， 听者会有所觉察并提供帮助。不过，这种积极的帮助性反馈反而削弱了论辩语境 下表达不同观点的“火药味”，反映出学习者对语境的误读。这种“亦敌亦友”的语 言互动也给人以唯唯诺诺的感觉，不利于维护自身立场。
综上，中国英语学习者异议话语的交互性集中体现在听者反馈上，异议话语 体现出趋同式交互的特点，而英语本族语者异议话语的交互性则更多地体现在 话题延展上。就异议话语而言，话题延展维度上的互动显然更为重要，因为话题 延展构成了争论的核心内容。中国英语学习者的争论经常不了了之，或由于苦 于找不到对方论点上的漏洞，而不得不反复解释自己已经阐述过的观点，给人以 理亏词穷、无计可施的感觉。结合中国英语学习者在话轮管理维度上呈现的话 轮转换手段单一和低介入性特征(高君、赵永青 2017)我们可以得出结论，中国英 语学习者异议话语的互动能力总体水平还有待提高。
6.结论
本研究通过参照英语本族语者语料，从话题延展和听者反馈两个方面探讨 中国英语学习者异议话语的互动能力特征。研究发现，中国英语学习者异议话 语具备基本的三语步异议序列特征，但在争论的把持和拓展方面还有待加强，话 题延展深度不够。其次，中国英语学习者异议话语体现一定的平行式互动模式特点，没有达到实质意义上的观点交互。最后，中国英语学习者听者反馈特征明 显，在合作式互动方面值得肯定，但过多听者反馈特征在一定程度上限制了异议 延展，阻碍了交际双方形成连续的争论空间，从而也弱化了论辩语境下的观点碰 撞。提高中国英语学习者互动能力的关键除了在于提高语言表达能力外，更重 要的是引导其注意语言使用的情境性，培养语境化能力。本研究不排除本族语者电视讨论节目含有作秀的成分，争辩双方也可能为 了维护公开的个人形象和身份而在争论中穷追不舍。中国英语学习者由于受学 习者身份和自身面子的影响，或许对自己的想法有所保留。
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参考文献略，欢迎查阅《现代外语》2019年第6期纸质原文。
本文编辑：上海理工大学 孙雨
本文审核：吉林大学 王峰
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